En el contexto de las discusiones en torno a la comprensión de la educación como un derecho, el tema del acceso a la educación superior se ha vuelto uno de los problemas fundamentales a resolver, especialmente cuando el conocimiento (y su expresión en títulos académicos) es cada vez más una herramienta decisiva en el desarrollo y la estratificación de las sociedades modernas. En Chile, si bien el pro- ceso de masificación de la educación superior de pregrado en tanto que hito sin precedentes es evidente (CNAP, 2007; Riesco, 2011), aparece asociada a éste un alto nivel de desigualdad social. En efecto, se constata que, a medida que aumenta el quintil de ingreso, más probabilidades hay de acceder a la educación superior, y lo inverso sucede a medida que este disminuye (Kremerman, 2007; OCDE, 2009; Ruiz y Boccardo, 2011). Lo mismo se observa al comparar la distribución de escolares según tipo de colegio –donde quienes están en particulares pagados son los menos– con la proveniencia educacional de los alumnos de pregrado –donde quienes vienen de particulares pagados son los más (Manzi, 2006).
Esta segmentación en el acceso a la educación superior es catalizada fundamen- talmente por la Prueba de Selección Universitaria (PSU) en tanto sistema de selección que opera en función de las características socioeconómicas de los postulantes: “las posibilidades de obtener puntajes superiores a una unidad de desviación están- dar son cuatro veces mayores en hijos de padres con educación universitaria que en hijos de padres con formación primaria”5 (Manzi, 2006: 191). De la mano con esto, las exigencias económicas que acompañan la matrícula, en caso de que ésta se lograra, como son pagar los aranceles de las universidades e incluso el acceder a programas de preparación (preuniversitarios), constituyen importantes barreras. Además de la desigualdad en cuanto a acceso/no acceso que esto genera, se observa una diferenciación dentro del mismo sistema universitario en instituciones de alta selectividad o “burbujas”, donde están accediendo los estudiantes de más altos recursos económicos y culturales y, por otro lado, instituciones “de masas”, donde ingresan sobre todo estudiantes de los sectores socioeconómicos medios y bajos (Brunner, 2007). En este marco, nuestra hipótesis es que la Universidad de Chile se perfilaría, a partir de sus características, como una institución burbuja.
El principal sustrato ideológico en que se asienta y normaliza esta desigualdad es el discurso del mérito. En alusión al principio de la igualdad de oportunidades, la meritocracia refiere a un orden social basado en los méritos individuales y, por lo tanto, a un orden en el que las desigualdades se justifican como producto de los diferenciales de talento –una mezcla entre la capacidad inherente de los sujetos y su estimulación (Davis & Moore, 1972); y de esfuerzo –una disposición voluntaria de ánimo para conseguir algo incluso en condiciones adversas (Hayek, 1982). El mérito se plantea entonces como el motor de la sociedad moderna pues anula la existencia de barreras “a priori” o adscritas, dando pie a la existencia de una estructura social permeable y con alta movilidad social; esto es, una sociedad en la que los individuos, en tanto que libres, puedan alcanzar cualquier posición en ella con una relativa independencia de su origen social (Parsons, 1971).
En este artículo, entendemos que este discurso se constituye ideológicamente en tanto que se trata de un conjunto de ideas interconectadas que atraviesa exitosamente las prácticas socioculturales de los individuos de modo tal que ellos se orientan en base a ella (Gramsci, 1963): la legitimidad de la meritocracia como discurso no sólo se verifica en que “los ganadores” se sientan merecedores de su posición, sino también –y por sobre todo– en que “los perdedores” lo hagan (Bourdieu, 2004). Esta legitimidad, entonces, se constituye de la mano con una subestimación del peso de las condiciones estructurales y materiales que propician las desigualdades, como son el acceso a distintos capitales o bienes y servicios. Es decir, se desconoce que “hasta la disposición al esfuerzo no deja de ser un rasgo influido por las habilidades naturales, las destrezas y oportunidades recibidas por el individuo. En este sentido pues también la disposición al esfuerzo se halla ampliamente condicionada por las loterías natural y social” (García Cívico, 2004: 45). En el contexto del acceso a la educación superior interesa indagar en la legitimidad que cobra este discurso a la hora de explicar los logros educacionales, particularmente aquellos que han sido cruciales en dicho acceso.
Los hallazgos que a continuación se presentan forman parte de un estudio de caso de la Universidad de Chile que busca atender a la pregunta: ¿cómo operan los discursos de los estudiantes que permiten la (re)producción de desigualdad social al interior de las distintas facultades de la Universidad de Chile? En función de esto, se analizó la composición socioeconómica de sus estudiantes y la valoración que éstos le atribuyen a la meritocracia como principio estratificador en el acceso, teniendo como hipótesis la existencia de una relación entre uno y otro elemento.
Los hallazgos que a continuación se presentan forman parte de un estudio de caso de la Universidad de Chile que busca atender a la pregunta: ¿cómo operan los discursos de los estudiantes que permiten la (re)producción de desigualdad social al interior de las distintas facultades de la Universidad de Chile? En función de esto, se analizó la composición socioeconómica de sus estudiantes y la valoración que éstos le atribuyen a la meritocracia como principio estratificador en el acceso, teniendo como hipótesis la existencia de una relación entre uno y otro elemento.
Los datos se produjeron entre abril y mayo del 2011 a través de la aplicación de una encuesta a una muestra representativa de los estudiantes de la Universidad de Chile, con alcance en todas las facultades de esta casa de estudios.
Hubo, de todas formas, carreras que fueron obligatoriamente consideradas y que también considerarían una ponderación diferente, que son aquellas que tienen sobre 1.000 estudiantes (sobre el 4% de la matrícula total de pregrado de la Universidad), así como otras que son también de un tamaño considerable y que eran posibles de no ser escogidas a partir de la selección aleatoria interna en las facultades. En cada facultad se determinó un tamaño de muestra interna, lo que se relacionó con el tamaño de la muestra total: a nivel de Universidad se planearon 1.200 casos equivalentes al 4,74% de la matrícula de pregrado, por lo que dentro de cada facultad se procuró mantener esta proporcionalidad.
Una vez obtenido ese n-facultad, se calculó el número de cursos que era necesario encuestar para lograr los casos suficientes por unidad académica. Se determinó que la mayor cantidad de casos posibles de encuestar al interior de un curso es de 9. Esto, considerando disminuir el número de cursos para abaratar costos, al tiempo que no fuera una cantidad de alumnos tan grande como para perturbar demasiado la clase. Contando con el número de cursos, se seleccionaron las carreras al interior de las facultades, tal que como máximo se encuestaron 4 cursos por carrera (de distintas generaciones, encuestando a lo menos 2 carreras por facultad).